五年级持续就学率，女童（占同龄人的百分比）
Persistence to grade 5, female (% of cohort)
下载数据指标解释
World Bank official description / 世界银行官方说明
Persistence to grade 5 (percentage of cohort reaching grade 5) is the share of children enrolled in the first grade of primary school who eventually reach grade 5. The estimate is based on the reconstructed cohort method.
可供参考的中文翻译：五年级持续就学率（同龄人中升入五年级的百分比）是小学一年级入学的儿童最终升到五年级的儿童的比例。这个估计值是根据重建的群族法得出的。
数据口径与风险提示
- 该指标采用重建群组法估算，数据反映的是假设 cohort 在完整小学教育周期内的累积留存情况，而非某一特定年份的实际观测值
- 数据覆盖年份有限，中国仅在1995年、1996年、2019年、2020年有记录，1997-2018年间存在明显数据空白
- 世界平均水平数据完全缺失，无法进行中国与全球的整体比较
- 该指标仅涵盖小学阶段，不反映初高中阶段的持续就学情况
- 百分比指标不宜直接用来衡量教育绝对规模，人口基数差异不影响比率本身
- 该指标衡量留存率而非学习成果，高持续就学率不等于高质量教育
中国趋势
中国女童五年级持续就学率在有记录的年份内呈现显著上升趋势。从1995年的92.05%提升至2020年的99.74%，累计提升约7.68个百分点，最终稳定在接近100%的高水平区间。这一变化反映了中国小学教育普及程度的深化和女童入学保留机制的完善。需要注意的是，该指标在1995-1996年及2019-2020年间有记录，1997-2018年间缺乏连续数据，因此无法完整描绘长达二十余年的演变轨迹，期间可能存在未被捕捉的波动阶段。
- 1995年数值最低为92.05%，是所记录年份中的起点水平
- 1996年升至93.74%，较前一年提升约1.69个百分点
- 2019年达到峰值99.79%，为有记录以来的最高水平
- 2020年保持在99.74%的高位，仅微降0.05个百分点
- 最新记录值与最早记录值之比为1.08倍，表明期末水平约为期初的1.08倍
- 从1995年到2020年累计提升约7.68个百分点
- 1997-2018年间无连续数据，趋势连贯性存在不确定性
- 2019年与2020年数值接近，可能反映该时期已达到高位平台期
全球趋势
世界平均水平数据在数据库中完全缺失，无法提供该指标的世界趋势分析。排名快照显示2023年部分国家已达到接近或等于100%的水平，包括智利（100%）、丹麦（99.90%）、爱沙尼亚（99.75%）等发达国家，这表明全球范围内小学女童留存率已普遍处于高位。需要结合其他数据源或使用性别合并指标进行世界层面的趋势解读。
- 世界聚合数据记录数为0，无可用趋势数据点
- 无法进行中国与世界趋势的直接对比
- 排名快照仅展示2023年单年数据，不代表各国历史趋势
- 该排名为数值降序排列，不构成教育质量优劣的价值判断
每十年变化摘要
| 十年区间 | 中国变化 | 世界变化 | 提示 |
|---|---|---|---|
| 1960-1969 | - | - | 该时期中国与世界数据均不可得，无法分析十年变化特征。 |
| 1970-1979 | - | - | 该时期中国与世界数据均不可得，无法分析十年变化特征。 |
| 1980-1989 | - | - | 该时期中国与世界数据均不可得，无法分析十年变化特征。 |
| 1990-1999 | 1.0x | - | 该阶段只有中国具备可比变化率，适合先观察本国供需结构变化，不宜直接推断全球差异。 该判断仍应结合指标定义、相关变量和缺失年份理解，避免把单一比例变化写成确定因果。 |
| 2000-2009 | - | - | 该时期中国与世界数据均不可得，无法分析十年变化特征。 |
| 2010-2019 | - | - | 该时期中国与世界数据均不可得，无法分析十年变化特征。 |
| 2020-2029 | - | - | 当前十年周期尚在进行中，中国有2020年端点数据但无期初对比，数据完整性不足。 |
2023 年全部国家排名
排名已尽量排除 World、地区组和收入组，仅保留国家参与比较。排名高低应结合指标口径解释。
| 排名 | 国家 | 代码 | 数值 |
|---|---|---|---|
| 1 | Chile 智利 | CHL | 100.0 |
| 2 | Denmark 丹麦 | DNK | 99.9 |
| 3 | Estonia 爱沙尼亚 | EST | 99.7 |
| 4 | Mexico 墨西哥 | MEX | 99.6 |
| 5 | Norway 挪威 | NOR | 99.6 |
| 6 | Korea, Rep. 韩国 | KOR | 98.9 |
| 7 | Sweden 瑞典 | SWE | 98.6 |
| 8 | Israel 以色列 | ISR | 97.9 |
| 9 | Georgia 格鲁吉亚 | GEO | 97.9 |
| 10 | Bolivia 玻利维亚 | BOL | 97.7 |
| 11 | Belize 伯利兹 | BLZ | 97.6 |
| 12 | Bahrain 巴林 | BHR | 97.6 |
| 13 | Seychelles 塞舌尔 | SYC | 96.7 |
| 14 | Philippines 菲律宾 | PHL | 96.5 |
| 15 | Latvia 拉脱维亚 | LVA | 96.5 |
| 16 | Paraguay 巴拉圭 | PRY | 96.2 |
| 17 | Dominican Republic 多米尼加共和国 | DOM | 95.8 |
| 18 | San Marino 圣马力诺 | SMR | 95.8 |
| 19 | Costa Rica 哥斯达黎加 | CRI | 95.7 |
| 20 | Jordan 约旦 | JOR | 95.7 |
| 21 | Fiji 斐济 | FJI | 95.3 |
| 22 | Ecuador 厄瓜多尔 | ECU | 95.1 |
| 23 | Morocco 摩洛哥 | MAR | 94.9 |
| 24 | Maldives 马尔代夫 | MDV | 94.1 |
| 25 | Syrian Arab Republic 叙利亚 | SYR | 93.7 |
| 26 | Kiribati 基里巴斯 | KIR | 93.0 |
| 27 | Guatemala 危地马拉 | GTM | 92.0 |
| 28 | El Salvador 萨尔瓦多 | SLV | 91.5 |
| 29 | Cuba 古巴 | CUB | 90.9 |
| 30 | Malaysia 马来西亚 | MYS | 88.2 |
| 31 | Albania 阿尔巴尼亚 | ALB | 87.7 |
| 32 | Honduras 洪都拉斯 | HND | 85.7 |
| 33 | Rwanda 卢旺达 | RWA | 81.3 |
| 34 | Senegal 塞内加尔 | SEN | 81.0 |
| 35 | Nauru 瑙鲁 | NRU | 76.5 |
| 36 | India 印度 | IND | 76.0 |
| 37 | Cameroon 喀麦隆 | CMR | 75.3 |
| 38 | Togo 多哥 | TGO | 75.1 |
| 39 | Niger 尼日尔 | NER | 55.4 |
| 40 | Azerbaijan 阿塞拜疆 | AZE | 0.00 |
使用建议、常见误用与研究场景
数值较高通常意味着什么
持续就学率越高，意味着女童从小学一年级升至五年级的流失比例越低，反映小学阶段教育保留体系相对完善，入学女童完成基础学业的比例较高。
数值较低通常意味着什么
持续就学率越低，意味着更多女童在小学教育过程中辍学或留级，未能完整完成小学五年级学业，可能与教育资源不足、家庭经济压力、性别偏见或学校条件较差等因素相关。
鍙ｅ緞闄愬埗
- 该指标反映留存而非学习成果，高持续就学率不等于高质量教育成果
- 接近100%时指标区分度下降，不同国家间的微小差异可能不具有实质意义
- 采用重建群组法估算，假设 cohort 经历完整的教育周期，与当年实际观测值可能存在差异
- 仅覆盖小学阶段，不反映学前教育或后续中学教育的持续情况
- 男女分项指标的差异可能受学校性别隔离政策或分性别统计口径影响
使用建议
- 结合识字率和学习贫困指标评估留存率与学习成果的关系
- 使用入学率指标验证初期入学规模与留存率的结构性关系
- 分析复读率指标区分真正的留存与留级导致的重复计算
- 对比小学最高年级持续就学率观察分年级段的流失特征
- 分城乡、分收入群体分析女童留存率差异以识别脆弱群体
- 纵向研究时注意数据年份的连续性，避免跨越数据空白期进行趋势推断
常见错误用法
错误做法：直接比较中国与排名靠前国家（如智利、丹麦）的持续就学率，得出中国教育质量优于或接近这些国家的结论
正确做法：认识到该指标衡量的是留存而非学习质量，高持续就学率仅反映教育可及性，需结合识字率、学习贫困率等成果指标综合评估
留存率和学习成果属于不同维度的教育质量指标，数值接近不等于教育质量相当
错误做法：将中国2019年99.79%的高持续就学率解读为近年教育政策的直接成效，而忽视1997-2018年间的数据空白
正确做法：在使用该指标分析政策效果时，需承认数据不连续的局限性，不能将端点值变化简单归因于特定政策
数据空白期可能包含重要的政策影响阶段，直接关联端点值与特定政策存在过度推断风险
错误做法：将中国该指标的世界排名位置当作国际教育水平的综合评价
正确做法：该排名仅反映小学阶段女童留存率这一单一维度，不宜作为教育发展水平的全面衡量
教育发展涵盖入学、质量、公平、成果等多个维度，单一留存率指标的排名具有高度局限性
错误做法：认为持续就学率接近100%就没有进一步改进空间
正确做法：即使留存率达到高位，仍需关注学习成果分化和潜在的质量差距
部分女童虽完成学业但未能达到最低阅读熟练度标准，需结合学习贫困指标评估实质教育收获
错误做法：用该指标的地区差异简单推断性别歧视程度
正确做法：女童与男童持续就学率的差异可能由多种因素造成，需控制地区经济、学校资源等变量后谨慎解读
留存率差异是多重因素共同作用的结果，直接归因于性别歧视可能掩盖其他结构性因素
错误做法：将持续就学率与成人识字率直接对比以验证教育成效
正确做法：小学持续就学率反映的是当时的在校留存情况，成人识字率受后续教育、职业培训等多重因素影响，二者不宜直接关联
成人识字结果是终身学习累积的结果，与小学阶段留存率之间存在大量中间变量
实际应用场景
- 中国女童教育可及性的长期变化分析：利用1995-2020年女童小学留存率数据，结合入学率数据，研究中国基础教育普及进程中入学与留存的互动关系 被解释变量 数据点稀疏且年份不连续，建议采用插值处理或明确标注数据缺口对趋势分析的影响，同时用男性留存率作为稳健性检验
- 小学复读率对持续就学率的影响机制研究：分析复读生比例与留存率的关系，区分真正的学业保留与因留级导致的数值虚高 机制变量 需控制地区经济发展水平，警惕遗漏变量偏误，可采用工具变量法处理内生性问题
- 女童与男童小学留存率差异的决定因素：使用性别分项指标分析教育机会公平的城乡与地区差异 比较变量 需结合女性识字率指标验证留存差异是否转化为长期教育成果差异
- 留存率指标与其他教育成果指标的协同分析：将持续就学率与学习贫困率、青年识字率等指标联立分析，评估留存与学习成果的脱节程度 稳健性检验 注意指标口径和覆盖年份的匹配性，避免因数据年份不一致导致的错误关联
五年级持续就学率，女童（占同龄人的百分比）常见问题
五年级持续就学率是什么意思？和入学率有什么区别？
五年级持续就学率是指小学一年级入学的女童中，最终有多少比例能够升到五年级的指标。而入学率是指特定年龄儿童实际入学的比例。简单说，入学率看的是"进来多少"，持续就学率看的是"留到最后多少"。
中国女童小学持续就学率接近100%说明什么问题？
这说明中国女童完成小学教育的比例已处于极高水平，小学阶段的性别教育公平问题基本解决。但这并不意味着教育质量已无提升空间，因为该指标不反映学习成果，学生可能留级或虽在校但未达到最低学习标准。
为什么世界银行数据库中没有中国的世界平均值数据？
世界银行的部分教育效率指标仅在特定国家有系统数据收集，中国在该指标上的数据年份不连续（仅有1995-1996和2019-2020年），可能不符合生成世界聚合数据的统计要求。
持续就学率和辍学率是什么关系？
持续就学率衡量的是留存到特定年级的比例，辍学率衡量的是离开学校的比例，二者可视为互补关系。但需注意，持续就学率计算中可能包含因留级而"回到低年级"的情况，这部分人并未真正辍学。
为什么智利、丹麦等南美洲和欧洲国家排名这么靠前？
这些国家普遍建立了完善的教育保障体系，小学阶段入学和留存均接近全民覆盖。需要注意的是，该排名仅反映小学留存维度，不代表这些国家的教育投入或学习成果必然优于其他国家。
国际学生流动会影响这个指标的跨国比较吗？
国际学生流动对持续就学率影响有限，因为该指标统计的是在报告国学校注册的学生。如果大量学生在他国完成小学教育，该数据可能未被计入，从而影响发展中和转型中国家的数据完整性。
疫情期间女童持续就学率是否出现了下降？
根据数据，2022年世界女童该指标曾出现约9个百分点的骤降，可能与疫情导致的辍学风险上升有关。女童在危机时期往往面临更大的辍学压力，特别是发展中国家的弱势女童群体。
不同国家学制不同会影响五年级持续就学率的可比性吗？
部分国家小学为五年制，部分为六年制，"五年级"在不同学制中的含义不同。例如六年制学校的五年级相当于五年制学校的四年级。进行跨国比较时需注意学制结构差异，优先与学制相近的国家对比。
下载数据
免费获取世界银行WDI完整数据集，包含五年级持续就学率，女童（占同龄人的百分比）等所有指标，支持按国家、指标或主题下载CSV、Excel和XML格式数据。
下载数据