学前教育男性教师中受过培训的比例（%）

Trained teachers in preprimary education, male (% of male teachers)

下载数据

指标代码：SE.PRE.TCAQ.MA.ZS所属主题：教育：InputsEducation: Inputs

2025最新有效年份

10最新年份有值国家

265历史上有数据经济体

91%总体缺失率

指标解释

World Bank official description / 世界银行官方说明

Trained teachers in preprimary education are the percentage of preprimary school teachers who have received the minimum organized teacher training (pre-service or in-service) required for teaching in a given country.

可供参考的中文翻译：受过培训的学前教育男性教师占比，指一个国家学前教育学校教师中已接受最低限度组织化教师培训（职前或在职培训）、具备从事教学工作资质保障的男性教师比例。

数据口径与风险提示

该指标仅统计男性教师，无法反映女性教师培训情况，整体培训评估需结合性别分项指标
不同国家对'受过培训'的认定标准不一致，跨国比较需核实定义差异
高比例可能反映低标准而非高质量，需结合培训时长、内容和认证体系综合评估
数据缺失国家较多，时间序列不完整，跨国分析时需考虑样本选择性偏差
2020至2022年数据波动较大，可能受数据报告口径调整或样本变化影响
男性教师在学前教育阶段占比较小，该比例的代表性可能有限
部分国家达100%可能反映认证体系差异，不宜直接解读为教育质量标志
该指标衡量的是结构性投入，无法直接衡量教学效果或儿童学习成果

中国趋势

趋势解读

暂无该指标的中国数据记录。受培训教师比例统计在中国并非常规教育统计项目，或尚未纳入世界银行数据采集体系。缺乏时间序列数据限制了对中国学前教育男性教师培训状况的趋势判断。

中国暂无该指标的历史数据，无法进行趋势分析
跨国比较研究中使用该指标时，中国样本可能缺失
建议关注中国教育统计年鉴中的相关替代指标

全球趋势

趋势解读

全球学前教育男性教师受过培训比例在2019至2024年间经历了波动。2019年全球基线约为70.9%，2020年受疫情影响显著下滑至59.1%，2021年进一步降至58.3%的最低点，此后强劲回升，2022年达到73.8%的峰值，2023至2024年趋于稳定在71.3%至72.3%区间。六年间的期末与期初倍数约为1.01倍，表明全球总体水平相对平稳，但2020至2022年间出现了约15个百分点的剧烈波动，这种波动可能反映疫情期间教师培训项目中断或数据采集范围变化。

2019年全球基线为70.9%，2024年最新值为71.3%，六年变化倍数约1.01倍
2020年下降至59.1%，较2019年下降约11.8个百分点
2021年降至观测期内最低点58.3%
2022年强劲反弹至73.8%，创观测期峰值
2023至2024年稳定在71%左右
波动幅度较大，可能反映数据报告范围或标准调整，非纯粹趋势变化
不同区域国家数据可得性不同，全球均值可能受样本组成影响
男性教师在学前教育中占比较小，该指标代表性有限

每十年变化摘要

十年区间	中国变化	世界变化	提示
1960-1969	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
1970-1979	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
1980-1989	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
1990-1999	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
2000-2009	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
2010-2019	-	-	无可靠数据，暂无法进行十年阶段变化分析。
2020-2029	-	1.2x	全球数据可得性有所改善，2020年代全球期初至期末倍数约为1.21倍。但中国数据仍然缺失，无法进行中国与世界的比较分析。数据波动较大，需关注数据质量而非简单解读为趋势变化。

2025 年全部国家排名

排名已尽量排除 World、地区组和收入组，仅保留国家参与比较。排名高低应结合指标口径解释。

排名	国家	代码	数值
1	Algeria 阿尔及利亚	DZA	100.0
2	Kazakhstan 哈萨克斯坦	KAZ	100.0
3	Nauru 瑙鲁	NRU	100.0
4	Thailand 泰国	THA	100.0
5	Kyrgyz Republic 吉尔吉斯斯坦	KGZ	92.3
6	Burundi 布隆迪	BDI	85.3
7	Gambia, The 冈比亚	GMB	71.9
8	Nepal 尼泊尔	NPL	65.4
9	India 印度	IND	59.7
10	Indonesia 印度尼西亚	IDN	3.88

使用建议、常见误用与研究场景

数值较高通常意味着什么

受过培训的男性教师占比较高，可能意味着该国学前教育教师培训体系覆盖较广，或男性教师入职门槛中培训认证占重要地位，但不宜直接等同于教育质量提升。

数值较低通常意味着什么

受过培训的男性教师占比较低，可能反映培训资源不足、培训标准较高或数据采集尚未覆盖所有教师群体，但需结合其他指标综合判断。

鍙ｅ緞闄愬埗

仅反映结构性投入，无法直接衡量教学效果或儿童学习成果
跨国定义差异显著，直接比较需谨慎
波动年份可能反映数据口径调整而非实际变化
男性教师在学前教育中占比较小，指标代表性有限
数据缺失国家较多，跨国均值可能受样本选择影响
无法反映培训内容深度、时长和质量差异
该比例高低与教学能力之间的关系受多种因素调节
时间序列较短，限制了长期趋势判断

使用建议

结合师幼比、生均教育支出等投入指标进行交叉验证
关注同一国家的时间序列变化而非跨国绝对值比较
分析该指标时结合性别分项和总体培训比例进行完整性评估
跨国研究需核实各国'培训教师'的界定标准差异
长期趋势分析需标注数据可得性变化对结论的潜在影响
将该指标作为控制变量或分组变量，而非唯一质量代理
结合学前教育入学率、师幼比等指标评估教育可及性和质量的关系
使用该指标进行政策研究时，需结合具体国家背景和培训体系特征

常见错误用法

错误做法：直接用该指标数值高低评判国家学前教育质量

正确做法：将该指标作为输入指标之一，结合学习成果指标和过程指标综合评估教育质量

培训比例仅反映结构性投入，不能等同于儿童学习效果或教育质量，高比例可能仅意味着完成了最低培训要求，不代表教学质量高

错误做法：将男性教师培训比例作为评估教师整体培训水平的唯一依据

正确做法：结合女性教师培训比例和总体培训比例进行完整评估

学前教育以女性教师为主，男性教师占比小且培训标准可能不同，单看男性教师比例可能造成误判

错误做法：直接将不同国家的数据进行对比而不核实定义差异

正确做法：使用前先确认各国'受过培训教师'的认定标准是否可比

不同国家对职前培训和在职培训的时长、内容、认证要求差异较大，直接比较可能产生误导

错误做法：将高培训比例解读为教师教学能力强

正确做法：理解培训比例仅代表完成了最低培训资质要求

培训时长、内容深度、实践经验等因素都会影响实际教学能力，高比例仅表示满足基本门槛

错误做法：忽略数据缺失和报告差异，直接进行跨国排名比较

正确做法：在进行跨国分析时标注数据缺失情况，审慎解读排名

数据可得性差异可能导致排名失真，部分国家100%可能反映认证体系而非真实情况

错误做法：使用单一年份数据推断长期趋势

正确做法：关注多年连续数据的变化方向和稳定性

该指标存在较大的年际波动，可能反映数据报告变化而非实际趋势

实际应用场景

教师培训与儿童发展结果的关系研究：研究受过培训的教师比例与儿童语言发展、社会情感能力之间的关系 explanatory 可作为主要解释变量，同时控制家庭背景、班级规模等因素；需注意培训质量维度的细分
学前教育质量的跨国比较研究：比较不同国家学前教育男性教师培训状况及其与教育投入整体水平的关系 comparison 适合进行跨国截面分析，但需处理定义差异和数据缺失问题；可结合人均教育支出指标进行回归分析
教师培训政策的性别维度分析：分析男性和女性教师在培训覆盖率上的差异及其政策含义 outcome 将男性教师培训比例与女性教师培训比例作为对比结果变量，分析培训政策是否存在性别差异或结构性因素
学前教育质量指标的稳健性检验：将培训比例指标替换为师幼比等指标，检验研究结论的稳健性 robustness 适合作为稳健性检验变量，验证基于其他投入指标的结论是否一致
教育投入与儿童发展结果的中介机制研究：检验教师培训比例是否在教育资源投入与儿童发展之间起中介作用 mechanism 可构建中介模型，分析从投入到结果的传导机制；需注意培训比例数据的时间滞后问题
发展中国家学前教育发展路径研究：分析发展中国家学前教育男性教师培训的追赶效应和阶段特征 control 可作为控制变量或分组变量，分析不同培训水平下的教育发展模式